De onderwijsfilm als didactisch middel en creatief product

Eef Masson

De onderwijsfilm als didactisch middel en creatief product

Het maakproces in films van de n.o.f.

Omstreeks het midden van de jaren vijftig kon het Nederlandse schoolpubliek kennismaken met de stomme zwart-witfilm hoe ontstaat een filmscène (Ernst Niederreither, 1952).1 De film doet wat de titel belooft: in iets meer dan twaalf minuten laat hij de opeenvolgende fasen zien in het totstandkomen van een korte filmsequens. Het narratiefje van de film-in-de-film betreft een jonge protagonist, Peter, die in slaap valt tijdens het lezen van een kinderboekversie van De dief van Bagdad. Geïnspireerd door het verhaal droomt hij dat hij op een vliegend tapijt over zijn thuisstad vliegt – tot grote verrassing van zijn onderwijzer en klasgenootjes die tezelfdertijd op straat lopen. Hoe ontstaat een filmscène toont achtereenvolgens de voorbereiding en opname van de openingsscène met de lezende Peter (het aandragen van apparatuur, het instrueren van de jonge acteur, het bepalen van camera-, geluids- en lichtinstellingen, de opname) en de daaropvolgende droomscène (het positioneren van een rijdende camera voor de shots vanuit vogelperspectief en de communicatie met de acteurs op straatniveau; de afwerking van decor en attributen, de acteursinstructie, en tenslotte het schieten van de scène). De tweede, kortere helft van de film biedt de toeschouwer een kijkje in de montagekamer. Regisseur en editor overleggen over de keuze voor twee shots, die vervolgens aan elkaar gelast worden. Het resultaat van die handeling is te zien op de montagetafel, en daarna, via een overvloeier, schermvullend als onderdeel van de volledige sequens. De film wisselt camerahoeken en -standpunten zodanig af, dat de kijker het gebeuren steeds kan zien vanuit het perspectief van de verschillende betrokkenen. Daarnaast maakt hij intensief gebruik van medium shots en (medium) close-ups, zodat apparatuur en handelingen, maar ook de relaties ertussen, steeds goed zichtbaar zijn.

Afb. 1 Afb. 2
Afb. 1 en 2

Twee stills uit het begin van de film hoe ontstaat een filmscène (f.w.u., 1952)
Bron: Nederlands Instituut voor Beeld en Geluid.

Hoe ontstaat een filmscène werd verdeeld door de Stichting Nederlandse Onderwijs Film (n.o.f., opgericht in 1941), de belangrijkste distributeur van audiovisueel didactisch materiaal in naoorlogs Nederland.2 De oorspronkelijke versie was geproduceerd door de West-Duitse tegenhanger van die instelling, het Institut für Film und Bild in Wissenschaft und Unterricht (f.w.u.). Enkele jaren later zou de n.o.f. ook nog een andere f.w.u.-film aankopen die het productieproces behandelde (filmmontage, van dezelfde maker, uit 1958).3 Opmerkelijk aan beide films is dat ze, door het onderwerp dat ze behandelen, onvermijdelijk de aandacht vestigen op het gegeven dat ze ook zelf het resultaat zijn van een maakproces. Voor het Nederlandse instituut betekende dit in die zin een omslag, dat het eerder op allerlei manieren had gepoogd dat feit net aan de aandacht van zijn publiek te onttrekken. In dit artikel zal ik beargumenteren dat daarmee in de films die de instelling distribueerde, een nieuwe vorm van reflexiviteit werd geïntroduceerd.

Afb. 3
Afb. 3

Still uit de film kaas (n.o.f., 1942)
Bron: Nederlands Instituut voor Beeld en Geluid.

In wat volgt wordt eerst kort ingegaan op de visie van de n.o.f. op de rol van film in het onderwijs, en hoe die zich vertaalde in regels voor de productie en selectie van geschikt materiaal. Vervolgens wordt de kentering in dit denken in de loop van de jaren vijftig besproken, en de plaatsing van de introductie van films over het maakproces – binnen een ruimere tendens tot het stimuleren van begrip van, en appreciatie voor (de betere) film. Hierbij wordt hoofdzakelijk een beroep gedaan op primaire bronnen: institutionele documenten, nieuwsbriefartikelen, door n.o.f.-medewerkers geschreven leraarshandboeken en artikelen in didactische tijdschriften, en een enkel interview met een oud-werknemer. Tot slot wordt mijn stelling onderbouwd dat films over het maakproces leidden tot een ander soort reflexiviteit in het aanbod van het instituut. En meer bepaald: een verschuiving van reflectie op de status van de films als onderwijsmiddel naar reflectie op hun status als product van een maakproces. Die conclusie is getrokken na bezichtiging van een ruime selectie uit de n.o.f.-collectie van Beeld en Geluid; in deze bijdrage verwijs ik naar enkele representatieve titels.

De film als onderwijshulpmiddel

In de meeste onderwijsfilmcollecties zijn items die productieprocessen behandelen ruim vertegenwoordigd. Dat geldt ook voor de collectie van de n.o.f. Met name tijdens en in de jaren onmiddellijk na de Tweede Wereldoorlog produceerde de stichting zelf grote aantallen korte films die het proces documenteerden van hetzij de ontginning en bewerking van een grondstof (bijvoorbeeld houtskoolbranden, 1942, en ruwe planken, ca. 1947), hetzij de voorbereiding en productie van een consumptiegoed (kaas, 1942, suikerfabriek, ca. 1944, het boekbinden, ca. 1947, of twentse textielindustrie, 1949).4 De meeste van de instructieboekjes die de films begeleidden, adviseerden ze te gebruiken als hulpmiddel bij lessen in economische aardrijkskunde of bij het onderwijs over landstreken. Zoals Bert Hogenkamp eerder al opmerkte, zetten de films een reeks vooroorlogse tradities voort.5 Qua opbouw en esthetiek vertonen ze duidelijke overeenkomsten met wat Tom Gunning process films noemt: een type van vroege non-fictiefilms die de temporele logica volgen van de transformatie van een ruw materiaal in een afgewerkt product, en die daarmee een narratief van industrieel kapitalisme reproduceren (ook in die gevallen waarin het gaat om een vrij ambachtelijk proces).6 Het feit dat ze geen geluid hebben, maakt de gelijkenis tussen de n.o.f.-films en die vroege films nog opvallender. Gaandeweg nam de instelling ook items in haar collectie op die andere processen behandelden: natuurlijke ‘maakprocessen’, die relevanter waren voor vakken als biologie (films over de levenscyclus van een zoogdier- of vogelsoort bijvoorbeeld) of fysische geografie (onder andere materiaal over vulkanische- en ijsvormingsprocessen, afkomstig van de voorloper van de f.w.u., de Reichsanstalt für Film und Bild in Wissenschaft und Unterricht).7

Het grote verschil tussen deze films en hoe ontstaat een filmscène is dat die laatste een proces in beeld brengt dat niet direct relevant is in het kader van het reguliere (academische) lesprogramma. Bovendien resulteert de verbeelde procedure in hetzelfde type product dat ook de toeschouwer, op het moment van kijken, tot zich neemt. Vooral dat laatste was enkele jaren eerder nog ondenkbaar. In het eerste decennium na zijn oprichting deed de n.o.f. er namelijk alles aan om het ‘film-zijn’ van het materiaal dat het aanbood zo veel mogelijk aan de aandacht van zijn kijkers te onttrekken.

Enerzijds bepleitte het instituut met vuur het nut van de film als onderwijsmiddel. Het prees het medium om zijn vermogen tot het visualiseren van fenomenen en processen die andere hulpmiddelen onvoldoende ‘reëel’ konden maken voor jonge kinderen.8 Anderzijds voelde het de drang om de makers van films voor het onderwijs allerlei regels op te leggen – regels die ervoor moesten zorgen dat hun producten beantwoordden aan de eisen van het didactische gebruik. In de praktijk kwam dit neer op het definiëren van grenzen. Zo drong de n.o.f. bijvoorbeeld aan op een niet al te snel montagetempo en beperkte variatie in camerastandpunten en -afstanden. Met andere woorden: lange, close shots waren de norm. Bovendien sprak het een veto uit over het gebruik van kleur en geluid. Het zich bedienen van ‘trucs’ (animaties of special effects) werd met klem afgeraden. In dit alles was de bioscoopfilm – de speelfilm, maar in sommige gevallen ook de zogenaamde ‘culturele film’ – het referentiepunt: de stichting meende dat productionele keuzes die voor dat soort films mogelijk wel acceptabel waren, niet per se wenselijk waren voor de onderwijsfilm.9

Ter verdediging van zijn standpunt voerde de n.o.f. een breed scala aan argumenten aan. Het meest genoemde was het beperkte cognitieve vermogen van het geïntendeerde publiek: kinderen zouden minder sensorische impulsen tegelijk kunnen verwerken dan volwassenen, en sneller de draad verliezen van een narratief (een onderschatting van de mediageletterdheid van de contemporaine jeugd waar ook de nieuwemediasceptici van later decennia zich aan zouden bezondigen).10 Daarom was eenvoud van middelen cruciaal – ook als dat betekende dat de films door de gebruikers werden afgedaan als saai, ouderwets of primitief.11 Een meer verborgen maar niet minder belangrijk argument was echter dat het gebruik van film nooit aanleiding mocht zijn tot verstoring van de in een klascontext gebruikelijke verhoudingen en attitudes. Doel van het gebruik van audiovisuele middelen in de klas was het bevorderen van het leerproces, en dat kon alleen maar als er sprake was van een pedagogische werkrelatie en een daaraan aangepaste, ernstige sfeer in de klas.12 Leerkrachten moesten daarom ten koste van alles voorkomen dat de toeschouwers het didactische objectief van de vertoning uit het oog zouden verliezen. Omdat film een entertainmentimago had, kostte dat onvermijdelijk enige moeite. Filmmakers konden hun steentje bijdragen door zich te onthouden van technische hoogstandjes, om zo de associatie met de bioscoopfilm, en de omstandigheden van diens consumptie, te ontmoedigen. Voor films voor het onderwijs gold immers niet de standaard van het filmbedrijf, maar die van de leermiddelenproductie.13

Filmkunde en filmappreciatie

In de loop van de jaren vijftig kwam er een kentering in die houding. Eisen voor filmproductie, en steeds vaker ook -acquisitie, werden minder restrictief en stonden minder centraal in de communicatie met de gebruikers. Vertegenwoordigers van de n.o.f. probeerden niet langer hun eigen activiteiten te onderscheiden van die van hun collega's in de entertainmentsector en beweerden dat de films die de instelling verdeelde slechts succesvol konden zijn als ze hun kijkers ook echt konden boeien. Dit betekende in de praktijk dat ze niet alleen didactisch, maar ook formeel-esthetisch up-to-date moesten zijn.14 De films die in die tijd aan de collectie werden toegevoegd, illustreren die tendens. Er kwam meer beweeglijkheid en variatie, geluid en kleur werden geïntroduceerd (beide in 1953) en er werd steeds intensiever gebruik gemaakt van animatie.15 Opvallend is bovendien dat de films nadrukkelijker gepositioneerd werden als het resultaat van een creatief proces – in de beide betekenissen van het woord. Bijdragen aan nieuwsbrieven vestigden er in toenemende mate de aandacht op dat de films het resultaat waren van de inspanning en kunde van een groep van makers.16 Maar daarnaast vermeldden titels en instructieboekjes ook steeds vaker de naam van de betrokken crewleden. In tegenstelling tot wat voordien gebruikelijk was, werden zij daarmee gepositioneerd als deelnemers aan een artistiek proces, die ook erkenning mochten krijgen voor hun bijdrage.17

De geschetste ontwikkeling kan in verband gebracht worden met een andere verschuiving in het beleid van de n.o.f., die min of meer samenvalt met het aantreden van directeur Jan Marie L. Peters in 1953. Omstreeks die tijd ging het instituut in zijn nieuwsbrieven en publicaties beweren dat het filmmedium ook voor andere doelen gebruikt kon worden dan louter als onderwijsmiddel, ter ondersteuning van de reguliere schoolvakken. Voortaan werd het ook gepromoot als lesonderwerp, oftewel voorwerp van studie. Die verschuiving lijkt geïnspireerd door een combinatie van twee schijnbaar tegengestelde, maar toch nauw met elkaar verbonden motieven: een mediafobe en een cinefiele. In zijn korte tijd bij de n.o.f. schreef Peters, toen net gepromoveerd op Nederlands eerste filmwetenschappelijke proefschrift, een aantal stukken waarin hij zijn semiotisch getinte filmopvatting uiteenzette. Film, beweerde hij daar, spreekt een ‘taal’ – een taal die we net als elke andere moeten leren, willen we hem goed kunnen begrijpen.18 Het behandelen van de filmtaal in de klas moest er enerzijds voor zorgen dat kinderen zich beter zouden kunnen beschermen tegen de ongewenste effecten van het medium, zoals slinkse beïnvloeding of verslaving. Anderzijds zou het ze echter ook toelaten moeilijker, kunstzinnige films te begrijpen, en bijgevolg, die te leren appreciëren. Door het ontwikkelen van een onderscheidend vermogen zou de jeugd uiteindelijk zelfs bij kunnen dragen aan de verheffing van het medium als zodanig.19 De stichting trad hiermee in het voetspoor van tal van organisaties, onder andere katholieke, die in die periode de taak van de ‘filmopvoeding’ ter hand namen.20

In de tweede helft van de jaren vijftig (na Peters’ vertrek) werd die beleidswijziging ook zichtbaar in het aanbod van de n.o.f. Ten eerste ging de instelling speciaal voor de scholen geproduceerde korte films verdelen die kinderen kennis lieten maken met de principes van de filmtaal. Een voorbeeld hiervan is variaties op een filmthema, een item over cinematografische stijl (1954–1956, uit de eerder genoemde f.w.u.-reeks van Ernst Niederreither).21 Ten tweede kocht de stichting ook films aan die niet in de eerste plaats voor het onderwijs bedoeld waren, maar geliefd bij een cinefiel publiek. Aan het eind van de jaren vijftig waren dit vooral prijswinnende documentaires van Nederlandse cineasten (in 1958, bijvoorbeeld, werk van Bert Haanstra en Theo van Haren Noman). Die films konden dienen als hulpmiddel bij het onderwijzen van reguliere schoolvakken, maar ook bij het ‘aankweken van het begrip “film als expressiemiddel”’.22 Dankzij hun artistieke kwaliteiten konden ze bovendien bijdragen aan de ontwikkeling van de filmsmaak van de schoolgaande jeugd. Ter begeleiding van de docenten publiceerde de n.o.f. nieuwsbriefartikelen over filmproductie en -educatie, geschreven door een nieuwe generatie makers met eigen artistieke ambities.23 Daarnaast organiseerde de stichting voor hen ook cursussen ‘filmvoorlichting’.24 Beide initiatieven, en de artikelen in het bijzonder, suggereren dat een goed begrip van de zogenaamde ‘taal’ die een film spreekt elementaire bekendheid vereist met het productieproces dat aan zijn vertoning voorafgaat.25

Afb. 4
Afb. 4

Artikel van Nico Crama over montage in een n.o.f.-nieuwsbrief uit 1958
Bron: Nationaal Onderwijsmuseum.

Het maakproces en reflexiviteit

De films die specifiek voor dit doel zijn geproduceerd, onderscheiden zich door een nieuwe vorm van reflexiviteit. Met items als hoe ontstaat een filmscène of filmmontage treedt namelijk een verschuiving op in de focus van de (zelf)reflectie in de onderwijsfilms van de n.o.f. De term ‘reflexiviteit’ gebruik ik in dit verband voor die momenten in een film waar die door middel van een vorm van zelfverwijzing tot een beschouwing komt van zijn eigen status of identiteit, en daarbij de kijker er meteen ook toe aanzet die in overweging te nemen. In de onderwijsfilms die de instelling in de jaren veertig en de vroege jaren vijftig verdeelde, betrof het in de meeste gevallen hun didactische status. Films uit die tijd refereren op allerlei manieren aan de kijksituatie – een klas-situatie – waarbinnen ze hoorden te functioneren, en bevestigen daarmee hun identiteit als onderwijsmiddel. De hierboven genoemde films daarentegen verbeelden in plaats daarvan datgene wat aan het moment van kijken voorafgaat. Op die manier vestigen ze de aandacht op hun status als film: als het product van een maakproces, dat beantwoordt aan een reeks formeel-esthetische eisen. Een product dat dus ook als zodanig geapprecieerd moet worden.

In mijn boek over retorische middelen in onderwijsfilms betoog ik dat de films in de n.o.f.-collectie de kijker op twee manieren aanspreken: enerzijds adresseren ze hem in zijn rol van (ervaren) bioscoopganger, en anderzijds in zijn hoedanigheid van leerling. De tweede strategie komt neer op een positionering: de films manoeuvreren de toeschouwer meteen ook in een verkieslijke kijkhouding. Dat laatste doen ze in de meeste gevallen door op de een of andere manier te verwijzen naar het pedagogisch-didactische karakter van de communicatie waarvan de filmvertoning onderdeel was, of hoorde te zijn. Bijvoorbeeld, door hun narratief gedeeltelijk te situeren in een school- of anderszins educatieve omgeving. Of ook, door te appelleren aan de vertrouwdheid van het publiek met voor het onderwijs relevante hulpmiddelen (kaarten, schematische representaties of modellen, vaak te zien in korte, statische shots die de handeling onderbreken) of rollen (in geluidsfilms, bijvoorbeeld, doet de spraak van een voice-overcommentator vaak denken aan die van een onderwijzer). In de meeste gevallen zorgt dit voor een vrij subtiele vorm van reflexiviteit, waarbij de tekst de toeschouwer uitnodigt om (zelf) het verband te leggen tussen het gerepresenteerde en de functie van de film binnen de kijksituatie. In sommige gevallen echter is de reflectie heel nadrukkelijk. Dat is onder andere het geval als de film expliciet zijn plaats in het onderwijs benoemt (zoals in de reeks SOLLICITEREN, Schoevers Instituut, ca. 1940, via de tussentitels) of in het geval van een visuele mise en abyme (EEN WENS VERHOORD BINNEN 24 UUR: DE POST, N.O.F., 1953, een film die eindigt met een scène waarin een schoolklas naar dezelfde film kijkt als de toeschouwer van vlees en bloed).26 In beide gevallen reflecteert de film op zijn eigen rol als hulpmiddel ter bevordering van een pedagogische interactie – een functie vergelijkbaar met die van een wandplaat, schoolbord of handboek veeleer dan die van een bioscoopfilm.

In de film hoe ontstaat een filmscène daarentegen wordt niet de pedagogisch-didactische kijksituatie maar het maakproces onder de aandacht gebracht. Net als items die andere productieprocessen behandelen, geeft hij een min of meer chronologisch beeld van de relevante procedures, eindigend met shots van het afgewerkte product. Daarbij wordt de film – de film-in-de-film, maar bij uitbreiding ook deze film – voorgesteld als het resultaat van een nauwgezette samenwerking tussen een groot aantal vakspecialisten, die allen tot doel hebben er een narratief logisch, maar ook smaakvol product van te maken. Op weg naar de voltooiing van dat product demonstreren zij welwillend de mogelijkheden van het medium, maar ook hun eigen kunde. De film die hier centraal staat, bijvoorbeeld, bevat naast close shots van apparatuur en behendige handbewegingen ook beelden van geconcentreerde blikken (vaak in combinatie met subjectieve shots die de gemaakte keuzes motiveren) en overzichtsbeelden die demonstreren dat een film het resultaat is van een groot aantal parallelle processen, waarover intensief wordt overlegd tussen de verschillende betrokkenen.27 Het proces speelt er in die zin een andere rol dan in onderwijsfilms die de wording van een gebruiksvoorwerp of consumptiegoed verbeelden, dat het hier ook zelf middel is tot reflexiviteit; daarvoor is in dit geval geen referentie nodig aan een kijksituatie buiten dat proces om.28 Tezelfdertijd is in items voor het filmonderwijs de heel nadrukkelijke vorm van reflectie (zoals bij SOLLICITEREN of EEN WENS VERHOORD BINNEN 24 UUR) doorgaans afwezig. Dit zou er onder andere op kunnen wijzen dat het gevaar voor een ‘verkeerde’ kijkhouding hier als minder acuut werd ervaren dan in het geval van films over meer traditionele lesonderwerpen, zoals aardrijkskunde of biologie.29 Immers, de mogelijkheid van een associatie met andere films dan onderwijsfilms was hier een stuk minder problematisch.

Afb. 5
Afb. 5, 6, 7

De opname en montage van de scène met het vliegend tapijt in hoe ontstaat een filmscène
Bron: Nationaal Onderwijsmuseum.

Conclusie

Onderwijsfilms die het maakproces in beeld brengen, is hier betoogd, reflecteren tot op zekere hoogte ook op hun eigen film-zijn, en meer bepaald, op hun status als product van een (gestructureerd, gespecialiseerd) maakproces. Voor de n.o.f. betekende de acquisitie van dergelijke films een koerswijziging, omdat de stichting aanvankelijk haar collectie placht te positioneren als een van leermiddelen die moesten beantwoorden aan de productie-eisen van het onderwijs veeleer dan die van het filmbedrijf. Die verschuiving paste in een bredere tendens tot herconceptualisering van de functie van onderwijsfilms, ingezet rond het midden van de jaren vijftig. Film werd toen niet langer exclusief beschouwd als hulpmiddel bij de behandeling van reguliere schoolvakken, maar ging ook zelf gelden als een valide lesonderwerp. Om goed te kunnen functioneren in een moderne, van visuele media verzadigde maatschappij dienden leerlingen de filmtaal goed te leren begrijpen.30 Dat moest er zowel toe leiden dat ze een voorkeur zouden ontwikkelen voor de meest waardevolle uitingen van de beeldcultuur – en die ten volle leren appreciëren – als dat ze zich tegen haar uitwassen konden beschermen. Zoals de behandelde film illustreert, was inzicht in het maakproces daarvoor van cruciaal belang.31

Noten



1     De film werd rond 1956 in een Nederlandse versie uitgebracht. De originele titel luidt: wie eine filmszene entsteht. In het onderwijsfilmcircuit was het overigens niet ongebruikelijk dat films met enige vertraging in de collecties van buitenlandse zusterinstellingen werden opgenomen. Net als andere onderwijsmiddelen – schoolboeken of wandplaten – bleven ze doorgaans ook lange tijd in circulatie.

2     Voor meer informatie over de activiteiten en films van de n.o.f. verwijs ik naar mijn boek, E. Masson, Watch and Learn: Rhetorical Devices in Classroom Films after 1940, Amsterdam University Press, Amsterdam 2012, en E. Masson, ‘De pil vergulden – of toch niet? Retorische strategieën in naoorlogse onderwijsfilms (1941–1963)’, in: Tijdschrift voor Mediageschiedenis, jg. 14, nr. 1, zomer 2011, p. 74–92.

3     De originele titel van deze film is der filmschnitt; hij werd in 1959 door de n.o.f. in een Nederlandstalige versie uitgebracht.

4     Het boekbinden was de tweede in een reeks, en heet voluit: het boek ii: het boekbinden. Deze film en de films kaas en twentse textielindustrie zijn te zien op de website van het Nederlands Instituut voor Beeld en Geluid (via het platform Open Beelden, http://www.openbeelden.nl); de laatste twee ook op die van het Eye Film Instituut Nederland (Film in Nederland, http://www.filminnederland.nl/; beide sites geraadpleegd op 22 oktober 2013).

5     B. Hogenkamp, ‘“De onderwijsfilm is geen Duitsche uitvinding”: A.A. Schoevers, Ph.A. Kohnstamm en de Nederlandse Onderwijs Film, 1941–1949’, in: Stichting Film en Wetenschap – Audiovisueel Archief Jaarboek 1996, Stichting Film en Wetenschap/Nederlands Audiovisueel Archief, Amsterdam 1997, p. 55–90: 66–68.

6     T. Gunning, ‘Before Documentary: Early Nonfiction Films and the “View” Aesthetic’, in: D. Hertogs en N. de Klerk (red.), Uncharted Territory: Essays on Early Nonfiction Film, Nederlands Filmmuseum, Amsterdam, p. 9–24: 17.

7     Voorbeelden zijn het ontstaan van ijsbergen voor de kust van groenland (Ernst Sorge en Walter Riml, 1934, in het Duits bekend onder de titel entstehung von eisbergen an der küste grönlands) en vulkanische verschijnselen op ijsland (Erich Dautert, ca. 1938, vulkanische erscheinungen auf island). Beide films werden al in 1944 in een nieuwsbrief aangekondigd, maar zijn vermoedelijk pas na de Duitse bezetting (meer bepaald in 1946) voor het eerst aan de Nederlandse scholen aangeboden.

8     Bijvoorbeeld, bij monde van zijn toenmalige directeur, Philipp A. Kohnstamm, in ‘De film en het lager onderwijs - ii’, in: Onderwijs en Opvoeding, jg. 2, nr. 1, 15 januari 1949, p. 1–2: 2.

9     Zie bijvoorbeeld [C. Schreuder], Het paedagogisch en didaktisch gebruik van de film bij het lager onderwijs: Leidraad voor kwekelingen (herziene uitgave), Stichting Nederlandse Onderwijs Film, Den Haag 1948, p. 13–14 (voor de aanwijzingen over kleur, geluid en het gebruik van ‘trucs’) en J.J. van der Meulen, Film en lichtbeeld bij het onderwijs: Een practisch-didactische handleiding, Bosch en Keuning, Baarn 1951, p. 34 (over tempo en cameragebruik; dit boek was geen officiële n.o.f.-publicatie, maar werd wel door het instituut gepromoot). Vergelijk ook B. Hogenkamp, ‘Om scherp te stellen: Veranderingen bij de Nederlandse Onderwijs Film, 1958–1963’, in: Lessen, jg. 4, nr. 2, juni 2009, p. 7–12: 8.

10     Zie bijvoorbeeld ‘Keuze van films voor het onderwijs’ (geen datum), Nationaal Archief, Den Haag, archief van de ‘Stichting Nederlandse Onderwijs Film’, toegangsnummer 2.19.042.55, inventarisnummer 6, p. 2. (De gebruikte nummering dateert van vóór een recente reorganisatie van het archief; een conversielijst is beschikbaar aan de publieksbalie van het Nationaal Archief.) Eén van de inspiratoren van dergelijke argumenten was Kohnstamm (zie noot 8), één van Nederlands eerste hoogleraren pedagogiek en later ook korte tijd directeur van de n.o.f.; zie bijvoorbeeld Ph.A. Kohnstamm, ‘Bioscoop en volksontwikkeling’, in: Volksontwikkeling, nr. 11/12, augustus/september 1922, p. 457–492: 482. Hij was van menig dat overmatige sensorische prikkeling kon leiden tot fixatie in een ‘primitief’ cognitief stadium. Zie ook E. Masson, ‘Teaching (with) Film: Shifts in 1950s Discourse on the Role of Film in Compulsory Education’, in: A. Bertolli, A. Mariana and M. Panelli (red.), Can We Learn Cinema? Knowledge, Training, the Profession. Forum, Udine, 2013, p. 241–249: 244.

11     [Schreuder], Het paedagogisch en didaktisch gebruik van de film, p. 3. Dat de films inderdaad dat commentaar kregen, blijkt onder meer uit ‘Het enquête-formulier’, in: Mededelingen van de nof, nr. 25, juni 1950, p. 1–2: 1.

12     Van der Meulen, Film en lichtbeeld bij het onderwijs, p. 7.

13     Vergelijk J.J. van der Meulen, ‘De onderwijsfilm’, in: Christelijk Schoolblad, jg. 37, nr. 23, 17 januari 1946, p. 1–2: 2, of Kohnstamm, ‘De film en het lager onderwijs - ii’, p. 1. Zie ook Masson, Watch and Learn, p. 72–74. Een derde (mogelijk) motief voor de gestelde eisen vormden natuurlijk de kosten die verbonden waren aan sommige films. Het gebruik van kleurenfilm of geluid, bijvoorbeeld, was in de naoorlogse periode voor zogenoemde ‘gebruiksfilms’ weinig courant, omdat die veel duurder waren dan hun respectievelijke alternatieven. Bovendien konden de meeste projectoren die op scholen in omloop waren geen geluid reproduceren; het gebruik van geluidsfilms zou dus een dubbele investering vergen. Desondanks hield de n.o.f. veel langer dan zusterinstellingen elders vast aan deze principes, met name aan zijn stommefilmstandpunt.

14     J.M.L. Peters, Visueel onderwijs: Over de grondslagen van het gebruik van de film en de film-strip in het onderwijs (tweede uitgave), Muusses, Purmerend 1955, p. 30–31; ‘Vernieuwing in de onderwijsfilm’, in: Mededelingen van de nof, jg. 1, nr. 2, december 1958, p. 16–17 (transcriptie van een lezing van R. Lefranc). Zie ook Hogenkamp, ‘Om scherp te stellen’, p. 8.

15     Ondanks het officiële n.o.f.-advies waren animaties in onderwijsfilms ook in de jaren veertig al vrij courant. Het verschil met de periode daarna is er een van mate (en vorm): in de tweede helft van de jaren vijftig ging de stichting steeds vaker volledig geanimeerde films aanbieden (zie ook Hogenkamp, ‘Om scherp te stellen’, p. 9–10).

16     Zie bijvoorbeeld E.D. Pfeiffer, ‘De wereld wil bedrogen worden, moet zij derhalve bedrogen worden?’, in: Mededelingen van de nof, nr. 1, 1957, p. 3–5: 3.

17     Harry J.L. Jongbloed, interview door auteur, Wassenaar, 8 juli 2005. Volgens Jongbloed, van 1943 tot 1988 werknemer bij de n.o.f., leverde het gebrek aan erkenning in de vroege periode wel eens protest op, met name bij de cameralui.

18     Bijvoorbeeld, J.M.L. Peters, ‘Het beeld gaat een taal spreken’, in: Mededelingen van de nof, nr. 1, 1953, p. 2–4, en J.M.L. Peters, ‘Naar een didactiek van het “film-onderwijs”’, in: Mededelingen van de nof, nr. 2, 1955, p. 9–11. Peters’ proefschrift heet ‘De taal van de film: Een linguistisch-psychologisch onderzoek naar de aard en de betekenis van het expressiemiddel film’, Katholieke Universiteit Nijmegen, 1950.

19     Peters, Visueel onderwijs, p. 53–55 en passim; J.M.L. Peters, ‘De dubbele betekenis van de film voor het onderwijs: De noodzaak van een didactiek van het zien’, Paedagogische Studiën, jg. 31, [nr. 6], juni 1954, p. 181–182; J.M.L. Peters, ‘De plaats van de film in onze moderne samenleving’, in: Documentatie Film en Jeugd, no. 8/9, augustus/september 1953, geen pag. nr. (3 p.). Voor meer over dit onderwerp (en aanvullende bronnen), zie ook Masson, ‘Teaching (with) Film’, p. 245–246.

20     Zie Masson, Watch and Learn, p. 82–83; zie ook B. Hogenkamp, ‘Om scherp te stellen’, p. 11.

21     Originele titel: variationen über ein filmthema; Nederlandse Releasedatum: 1959.

22     N. Crama, ‘Drie Nederlandse documentaires’, in: Mededelingen van de nof, jg. 1, nr. 1, september 1958, p. 4–6 (citaat p. 6).

23     Voorbeelden zijn N. Crama's artikelen over ‘Animation’ en ‘Montage’, in: Mededelingen van de nof, resp. nr. 1, juni 1958, p. 14–16, en jg. 1, nr. 1, september 1958, p. 10–14, en zijn ‘Onderwijs over de film’, in: Mededelingen van de nof, jg. 1, nr. 3, april 1959, p. 16–20. Hogenkamp gaat dieper in op de rol van deze generatie voor de output van de n.o.f. in zijn artikel ‘Om scherp te stellen’.

24     C. Ottenheim, 50 jaar nof / niam: Van stomme film naar interactieve media, Nederlands Instituut voor Audio-Visuele Media, Den Haag 1991, p. 34.

25     Zie ook C.J.M.H. Souren, ‘De film in het onderwijs’, in: Mededelingen van de nof, jg. 2, nr. 1, september 1959, p. 13–14.

26     In mijn boek wordt alleen in die laatste gevallen de term ‘reflexiviteit’ gebruikt (dus bij een directe verwijzing naar de status van de vertoonde film als onderwijsmiddel). De reden daarvoor is dat op die manier beter de distinctie te maken is tussen verschillende types van verwijzingen naar het zogenaamde ‘pedagogische dispositif’ dat in het betreffende hoofdstuk wordt onderscheiden. Die differentiatie is voor dit artikel echter weinig relevant. Overigens merk ik in het boek ook op dat het antwoord op de vraag welke filmische momenten beschouwd (kunnen) worden als ‘reflexief’, afhankelijk is van de voorkennis van de kijker, maar ook van de kijksituatie waarin die zich bevindt (zie Masson, Watch and Learn, p. 222).

27     Anders dan in veel andere procesfilms is de weg naar het afgewerkte product voor een buitenstaander overigens goed te volgen, onder andere door redundantie in de montage (dezelfde handelingen worden meermaals getoond, vaak vanuit verschillende camerastandpunten). Dit strookt met de logica van Peters en zijn collega's dat men een film slechts ten volle kan appreciëren als men begrijpt welke productieprincipes eraan ten grondslag liggen.

28     In het geval van reflectie op de status van de film als onderwijsmiddel wordt het proces dat de film behandelt vaak zelfs tijdelijk stopgezet om ruimte te creëren voor de beelden waarmee de film (onder andere) zijn eigen status becommentarieert. Dat gebeurt bijvoorbeeld als er gebruik wordt gemaakt van grafische of geanimeerde inserts, of van een voor het procesverloop weinig relevant ingebed narratief. (Een voorbeeld van dat laatste bespreek in mijn eerdere artikel voor dit tijdschrift, Masson, ‘De pil vergulden – of toch niet?’.)

29     Overigens legden nieuwsbrieven, catalogi en instructieboekjes – publicaties die zich richtten tot de begeleidende docenten – doorgaans wel vrij expliciet het verband tussen het lesdoel dat de films dienden en de eigenschappen van het betreffende materiaal. Men kan hieruit afleiden dat een goede framing door de lesgever wel nog steeds heel belangrijk werd gevonden.

30     Zie bijvoorbeeld Peters, Visueel onderwijs, p. 53–54.

31     Aan het eind van de jaren vijftig introduceerde de n.o.f. een zelfs nog verregaander strategie: in een aantal scholen konden kinderen in het kader van de lessen filmopvoeding ook zelf gaan experimenteren met het maken van films. Zie daarvoor B. Hogenkamp, ‘Om scherp te stellen’, p. 11–12. Later gebeurde dat op groter schaal; eerst met 8mm-film, vervolgens met video (Ottenheim, 50 jaar nof / niam, p. 34–35).